Elämänkatsomustieto ja katsomusaineiden opetus

Elämänkatsomustieto oppiaineena

Artikkeli perustuu osittain Helsingin humanistiyhdistyksessä 16.5.2013 pidettyyn esitelmään ja on julkaistu Humanisti-lehden numerossa 3–4/2013.

Eero Salmenkivi (kuva: Helsingin yliopisto)

Elämänkatsomustieto (ET) on vuonna 1985 syntynyt perusopetuksen ja lukion oppiaine, jota

opetetaan uskonnottomille. Eri uskontokuntiin kuuluville sen sijaan opetetaan joko enemmistön uskontoa, joka on käytännössä evankelisluterilaista, tai heidän omaa uskontoaan. Suomalainen erikoisuus on, että uskonto ja uskonnottomuus määritellään hallinnollisesti rekisteröidyn uskonnollisen yhdyskunnan jäsenyytenä ja vastaavasti jäsenyyden puutteena. Ainevalinta on sidottu jäsenyyteen siten, että evankelisluterilaiseen tai ortodoksiseen kirkkoon kuuluva oppilas ei voi valita elämänkatsomustietoa.

Lähtökohdiltaan ET on uskonnoton oppiaine. Opetussuunnitelman perusteiden mukaan ”katsomuksia, inhimillisiä käytäntöjä ja niitä koskevia merkityksiä pidetään yksilöiden, yhteisöjen ja kulttuuriperinnön vuorovaikutuksen tuloksina” (Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 2004, 216), joten mitään yliluonnollisia voimia ei oppiaineessa oleteta todellisiksi. Näinhän ei toki tehdä muissakaan koulun oppiaineissa kuin uskonnossa. Esimerkiksi kemiassa tai historiassa selitys, että asia tapahtui, koska jumala ihmeellisesti puuttui tapahtumien kulkuun, ei ole hyväksyttävä vastaus. Siten ET ei näiltä osin eroa useimmista koulun oppiaineista.

Elämänkatsomustieto on oppiaineena vaihtoehto uskonnolle, mutta se ei ole uskontoaine. ET:ssä opetetaan monitieteisistä lähtökohdista katsomuksellista yleissivistystä ja yleistä eettistä toimintaa, kuten toisen huomioon ottamista ja eettisen ajattelun taitoja. Jotta oppiaine ei muodostuisi oppilaiden aivopesuksi jonkinlaiseen tulkintaan nyky-Suomen arvomaailmasta, Suomen virallisesti hyväksymät kansainväliset eettiset periaatteet ovat oppiaineessa erityisen keskeisessä roolissa. Näistä ensisijaisena voi pitää ihmisoikeusetiikkaa. Muita lähtökohtia ovat kestävä kehitys, demokratia, rauha ja suvaitsevaisuus sekä UNESCOn maailmanperintöohjelma (Salmenkivi 2004).

Koska ET:ssä opetetaan juuri niitä asioita, joihin Suomi on kansainvälisesti sitoutunut ja joita maassa on pidetty kasvatuksellisesti arvokkaimpina, ET:n opetus on hyvin lähellä opetussuunnitelman arvoperustan opettamista. Siten oppiainetta voi vähäisestä oppilasmäärästään huolimatta pitää maamme yleissivistävän koulutuksen kasvatuksellisesti keskeisimpänä oppiaineena. (Ks. esim. Tomperi 2003.)

Katsomusaineen käsite

Elämänkatsomustietoa ja uskontoa on melko usein kutsuttu yhteisnimityksellä katsomusaine. Aineryhmänimityksenä käsite syntyi lukion tuntijako- ja opetussuunnitelmauudistuksen yhteydessä 1990-luvun alkupuolella (Kallioniemi 2003). Aineryhmään kuului alun perin uskonnon ja elämänkatsomustiedon lisäksi filosofia (Lukion opetussuunnitelman perusteet 1994, 4–5). Aineryhmänimitys oli hallinnollinen eikä esimerkiksi Lukion opetussuunnitelman perusteissa 1994 sille annettu mitään yleisluonnehdintaa (ks. s. 87 ja vrt. esim. s. 77).

Alkuvuodesta 2001 Suomen Filosofinen Yhdistys otti kantaa, että filosofia ei ole katsomusaine. Tämän jälkeen tutkimuksessa hyvin yksimielisesti arvosteltiin katsomusaineen käsitettä eri näkökulmista (esim. Kallioniemi 2001; Salmenkivi 2003; Tomperi 2003). Valtioneuvosto myös luopui katsomusaineiden aineryhmänimityksestä lukion tuntijakopäätöksessään loppuvuodesta 2002 eikä käsitettä esiinny Lukion opetussuunnitelman perusteissa 2003.

Filosofian osalta Suomen Filosofisen Yhdistyksen toive on toteutunut, kun katsomusaineen käsitteestä on yleissivistävän koulutuksen perusasiakirjoissa luovuttu. Arkisessa ja jopa vähemmän virallisessa hallinnollisessa käytössä – kuten Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitoksen katsomusaineiden mukaan nimetyssä aineryhmässä – nimitys toki elää. Näissä tapauksissa katsomusaineen käsitteeseen myös usein viitataan niin, että filosofia kuuluu niihin.

Yksi syy siihen, miksi termi on elänyt niin sitkeästi on, että rinnakkaisaineilla ET ja uskonto on sittenkin jotain yhteistä, joka tarvitsee nimityksen. Niitä yhdistää muista aineista poikkeava lähtökohta. Vaikka monissa aineissa pyritään tukemaan oppilaan kasvua, identiteettiä, maailmankatsomusta ja eettistä arvostelukykyä, tämä tapahtuu oppiaineesta lähtien. Elämänkatsomustiedossa ja uskonnossa lähtökohtana sen sijaan on oppilaan tai hänen kotinsa oma näkökulma. ET:ssä oppilas itse, hänen kasvunsa ja identiteettinsä, uskonnossa taas uskonto, johon oppilas kuuluu. Oppilaan kuuluminen tai oleminen kuulumatta uskonnolliseen yhteisöön on lähtökohta, joka ei suoranaisesti riipu akateemisista traditioista tai koulusta. Tämä lähtökohta on tunnusomaista vain ET:lle ja uskonnolle. Erona on siis se, että muissa aineissa koulu esittelee lapselle uuden jäsennystavan, diskurssin, joka yleensä perustuu johonkin tieteen- tai taiteenalaan. Katsomusaineissa koulu sen sijaan tarjoaa apuaan elämänalueella, joka oppilaalla jo entuudestaan on. Siten katsomusaineissa, useimmissa tapauksissa muista oppiaineista poiketen, on yleensä monia keskenään ristiriitaisia ”totuuksia”. Tämän vuoksi tarvitaan käsite, joka kuvaa juuri näitä aineita. Huomattakoon, että siirtyminen kaikille oppilaille yhteiseen aineeseen, esimerkiksi Ruotsin mallin mukaan, merkitsee luopumista katsomusaineesta tässä mielessä.

Erityisesti uskonnottomien piirissä katsomusaine on ollut suosittu termi, koska muussa tapauksessa helposti puhutaan vain uskontoaineista, kuten esimerkiksi uskontotiedossa (ks. Helsingin eurooppalainen koulu, Opetus). Tämä syrjii uskonnottomia maailmankatsomuksia. On tärkeä huomata, että ’katsomusaine’ tällä tavoin käytettynä on tekninen termi. Koska lähteminen oppilaan omasta uskonnosta ei välttämättä ole lainkaan sama asia kuin lähteminen oppilaan omasta identiteetistä ja elämismaailmasta, ovat uskontojen ja elämänkatsomustiedon lähtökohdat oppiaineina hyvin erilaiset, vaikka molempia voi kutsua katsomusaineiksi. (Salmenkivi 2007.)

Elämänkatsomuksen käsite pohjautuu saksan- ja ruotsinkielisille esikuville (Lebensanschauung, livsåskådning). Erilaisia elämänkatsomukseen, elämänkysymyksiin ja elämänfilosofiaan viittaavia termejä on myös käytetty Pohjoismaissa kuvaamaan yhteisellä nimellä uskonnollisia ja uskonnottomia katsomuksia (Gunnarsson 2009, 37). Erilaisten elämänfilosofia-, elämänkysymys- ja elämänkatsomusmallien taustalla on hyvin erilaisia käsitteellisiä jäsennyksiä siitä, mitä kaikkea niihin itse asiassa kuuluu (Gunnarsson 2008, 57–71).

Suomalaisessa ET-opetuksessa – ja useimmiten myös evankelisluterilaisen uskonnon opetuksessa ainakin lukiossa – elämänkatsomuksen käsite on määritelty Ilkka Niiniluodon (1984) esittämällä tavalla. Siinä maailmankatsomus on enemmän tai vähemmän jäsentynyt kokonaisuus, johon kuuluu maailmankuva, tieto-oppi ja arvot. Elämänkatsomus on puolestaan yksilöllinen maailmankatsomus (ks. esim. Tomperi 2004).

Katsomuksen käsite ei välttämättä ole paras mahdollinen vaihtoehto yhteisen alueen määrittelemiseen, vaan esimerkiksi identiteetti- ja eettinen kasvatus voisi olla parempi (Kotkavirta 2003; Tomperi 2003; 2004). Vaikka katsomismetafora esiintyy myös osakäsitteessä maailmankuva, metafora ei kuvaa kovin onnistuneesti merkityksellistä maailmassa olemista ja toimimista, mistä ET:ssä on kysymys. Silti katsomusaine on niin vakiintunut termi, ettei sen välttämiselle ehkä sittenkään ole perusteita nimenomaan uskontoaineiden ja elämänkatsomustiedon yhteisenä nimityksenä (Sakaranaho & Salmenkivi 2009). Itse asiassa nimitys ”Elämänkatsomukseen tähtäävä opetus” löytyy jo Kansakoulun opetussuunnitelmakomitean mietinnöstä vuodelta 1952 (KM 1952: 3, 64) kuvaamassa enemmistön uskontoa ja sen rinnakkaisainetta¹. Tuolloin ei vielä ollut ET:tä vaan enemmistön uskonnosta vapautettujen oppiaine oli uskonnonhistoria ja siveysoppi (Saxell 2013).

ET:n oppilasmäärät

ET:n oppilasmäärät ovat kasvaneet jatkuvasti ja melko tasaisesti. Ne ovat kuitenkin edelleen kaukana kirkkoon kuulumattomien lasten ja nuorten määrästä. Vuonna 2012 perusopetuksen 526 196 oppilaasta 20805 opiskeli ET:tä. Kasvu on näyttänyt hiljalleen kiihtyvän 2000-luvulla, 2010-luvulla kiihtymisen vauhti näyttää lisääntyneen. Kiinnostavaa on se, että alakoulujen oppilasmäärän kasvu on ohittanut yläkoulujen oppilasmäärän kasvun. Vuonna 2010 ET:n prosenttiosuus oli molemmissa 3,2, sitä ennen se oli ollut yläkouluissa suurempi kuin alakouluissa, mutta vuonna 2012 se oli alakouluissa selvästi suurempi (tilastotietojen lähde: www.et-opetus.fi). Tilanne näkyy oheisesta taulukosta:

Taulukko 1. ETn oppilasmäärien kehitys viime vuosina

Alakoulun osuuden kasvu ja kasvun kiihtyminen viittaa siihen, että ET:n oppilasmäärän kasvun kiihtymisen syy on, että kirkkoon kuulumattomien lasten määrä lisääntyy melko nopeasti.

ET:n oppilasmäärät ovat suurempia kaupungeissa kuin maaseudulla ja suurempia Etelä-Suomen läänissä kuin muualla Suomessa. Esimerkiksi vuonna 2010 ETn oppilasmäärä oli Helsingissä 12,4 % ja valtakunnallisesti 3,9 %. Aiemmin oppilasmäärää luonnehti sääntö, jonka mukaan oppilasmäärän absoluuttinen kasvu merkitsi, että se kasvoi myös suhteellisesti. Tämän ilmiön selityksenä oli ja on, että ET:n opetuksen toteutumisen kannalta merkittävimmät tekijät liittyvät huonoihin opetusjärjestelyihin. (Salmenkivi 2007.) Ongelmana on vanhaan kirkon ja koulun yhteyteen liittyvä ja jo 2003 kumoutuneeseen lainsäädäntöön liittyvä asenne, että evankelisluterilainen uskonnon opetus on normi, josta poikkeaminen vaatii vanhempien aktiivisuutta. Vuoden 2003 lainsäädännön mukaan uskontokuntiin kuulumattomat oppilaat pitäisi automaattisesti ohjata ET-opetukseen käytännöllisesti katsoen kaikissa kunnissa. Kuitenkin vasta, kun oppilasmäärä nousee tarpeeksi korkealle tai vanhemmat ovat aktiivisia, opetuksenjärjestäjät alkavat noudattaa lakia.

ET on hyvin erilainen aine Helsingissä kuin suuressa osassa muuta Suomea. Helsinkiä muistuttavia alueita ovat muu pääkaupunkiseutu, jotkin suuret kaupungit kuten Tampere sekä alueet, joilla on perinteisesti paljon uskonnottomia. Helsingin näkökulmasta ET on hyväksytty, normaali ja katsomusaineiden kentässä suuri aine. ET on toki muuallakin toiseksi suurin katsomusaine. Silloin, kun osallistuminen evankelisluterilaiseen opetukseen on hyvin lähellä sataa prosenttia, siitä kuitenkin tulee kuriositeetti, jonka toteutuminen nähdään katsomuksellisena ja taloudellisena rasitteena.

Keskustelu katsomusopetuksesta

Keskustelu koulun uskonnon opetuksesta on ollut usein esillä koko oppivelvollisuuskoulun olemassaolon ajan eli siitä lähtien, kun opetuksen perusratkaisut 1920-luvulla tehtiin. 1960-luvun lopulta keskustelu on kiihtynyt noin kymmenen vuoden välein. Viimeisinä etappeina ovat vuoden 2003 uskonnonvapauslain uudistukseen liittyvä keskustelu sekä vuoden 2010 perusopetuksen tuntijakoehdotuksesta alkanut keskustelu, joka jatkuu edelleen, vaikka itse tuntijako on vahvistettu jo kesällä 2012.

Keskustelun sitkeyttä ei ole vaikea ymmärtää. Koulu oli Suomessa alun perin kirkon instituutio, joka siirtyi valtiolle 1800-luvun puolivälissä. Koulun kasvatusihanteet kuitenkin määrittyivät luterilaisesta kristinuskosta pitkälle viime vuosisadalle. Kirkko on myös halunnut esiintyä koko kansan kirkkona ja siten tavoitellut koko kansalle kuuluvaa ”enemmistön” uskonnon opetusta, vaikka tämä olisi merkinnyt muutoksia itse opetukseen. Evankelisluterilaisen kirkon asema on kuitenkin vääjäämättä muuttumassa, ja tämä heijastuu myös koulujen uskonnon opetukseen. Suomalaisista yhä harvemmalle evankelisluterilaisella kirkolla on ratkaiseva katsomuksellinen merkitys ja tasaisen vauhdin taulukolla noin neljännesvuosisadan päästä siihen kuuluu alle puolet suomalaisista. Siksi logiikaltaan enemmistön opetukselle perustuva malli ei vaikuta kestävältä.

Humanistien ja ateistien ei ole aina ollut helppo ottaa kantaa katsomusopetuksen muuttamista koskeviin kysymyksiin. Melko laaja yksimielisyys vallitsee siitä, että ET on hyvä aine. Tätä mieltä toki ovat myös useat uskonnon opetuksen edustajat (esim. Kallioniemi 2001, 54). Uskonnottomien piirissä yksi ongelma ET:ssä on ollut sen kaksinainen luonne. Yhtäältä sen voisi ajatella olevan humanistien ja ateistien ”oma” oppiaine samassa mielessä kuin ”oma uskonto” on kunkin uskonnon oma. Eli ET sitoutuisi selkeästi esimerkiksi IHEU:n Amsterdamin julistuksen periaatteisiin. Toisaalta uskontokuntiin kuulumattomuus ei ole positiivinen katsomuksellinen kannanotto. Monet uskonnollisetkin ihmiset jättävät liittymättä rekisteröityihin uskonnollisiin yhdyskuntiin ja joskus, esimerkiksi joidenkin kristittyjen vapaakirkollisten tapauksessa, tämän perustana ovat nimenomaan uskonnolliset syyt. Tältä pohjalta ET:n pitäisi olla kenelle tahansa kelpaava oppiaine. Kuten artikkelin alussa totesin, ET:ssä näiden vaihtoehtojen väliltä on haettu kompromissia. Oppiaineen lähtökohta on tarkastelutavaltaan uskonnoton, mutta oppiaineessa ei opeteta lähtökohtana ateistista tai humanistista katsomusta.

Yleensä ET:n virallisissa asiakirjoissa löydettyä kompromissia uskonnottomuudesta tavallaan neutraalina lähestymistapana on pidetty hyvänä. Isompi erimielisyys on liittynyt siihen, miten oppiaineen kanssa pitäisi jatkossa edetä. Ongelmana on, että ET ainoana katsomusaineena ei ole lähitulevaisuudessa reaalipoliittisesti saavutettavissa oleva tavoite. Jotta ET:stä voisi tulla kaikille yhteinen katsomusaine, sen täytyisi muuttua uskonnollisempaan suuntaan siinä mielessä, että uskontojen käsittelyä olisi lisättävä. Tämä merkitsisi todennäköisesti myös muutosta opetuksen luonteessa –varsinkin, koska yhteistä oppiainetta todennäköisesti opettaisivat enimmäkseen nykyiset uskonnon opettajat.

Asian toinen puoli on se, että kun ET kerran on koulun nykyaikaisin ja yksi tärkeimmistä oppiaineista, miksi sitä opiskelee neljä eikä sata prosenttia oppilaista? Eikö asiantilaa, jossa valtava enemmistö suomalaisista lapsista jää vaille ET:tä ole vääryys, joka pitäisi pikimmiten korjata? Kaikkien oppilaiden mahdollisuus vapaasti valinta ET on osoittautunut yhteiseksi linjaksi, jota lähes kaikki humanistit ja ateistit ovat voineet kannattaa (Vanhanen 2013, 11). Vaatimus on radikaalimpi kuin miltä ensisilmäyksellä näyttää. Se merkitsee sitä, että myös evankelisluterilaiset ja ortodoksiset oppilaat voivat valita ET:n. Siten se käytännössä tarkoittaa luopumista nykyisenkaltaisesta jäsenyyteen perustuvasta katsomusaineiden mallista.

¹ Kiitän Outi Heikkistä tästä huomiosta.

Lähteet

www.et-opetus.fi; luettu 30.11.2013.

Gunnarsson, Gunnar J. (2008) “I don´t believe the meaning of life is all that profound”. A study of Icelandic teenagers´ life interpretation and values. Stockholm: Stockholm University, Department of Education. http://su.diva-portal.org/smash/get/diva2:199686/FULLTEXT01.pdf; luettu 30.11.2013.

Gunnarsson, Gunnar J. (2009). ”Från livsåskådning till livstolkning”, Gunnarsson, G., Grönlien Zetterqvist, K. och Hartman, S. (toim.(2009) Livet tillfrågas. Gem-rapport 7. http://ojs.sub.su.se/ojs/index.php/gem/article/viewFile/4/3; luettu 30.11.2013.

Helsingin eurooppalainen koulu, Opetus. http://www.esh.fi/modules/system/stdreq.aspx?P=15&VID=default&SID=479562231538589&S=0&C=22595; luettu 30.11.2013

Kallioniemi, Arto 2001. Uskonnon ja elämänkatsomustiedon sisältötiedon ja tieteenalastruktuurin vertailua peruskoulun vuoden 1994 opetussuunnitelman pohjalta. Teoksessa Didacta Varia 1/2001. Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos.

—————- 2003. Katsomusaineiden mahdollinen oppiaineperhe ja tieteenalastruktuurit. Teoksessa Aineenopettajankoulutuksen vaihtoehdot ja tutkimus 2002, s. 366–378. Veijo Meisalo (toim.) Ainedidaktiikan symposiumi 1.2.2002. Tutkimuksia 241. Helsinki: Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos.

Kotkavirta, Jussi 2003. Mitä elämänkatsomustieto voisi olla? Teoksessa Hyvän elämän katsomustieto, s. 41–49. Toim. Pekka Elo ym. Filosofian ja elämänkatsomustiedon opettajat (FETO) ry:n vuosikirja 2003. Helsinki: FETO.

Lukion opetussuunnitelman perusteet 1994. Helsinki: Opetushallitus, painatuskeskus.

Lukion opetussuunnitelman perusteet 2003. Helsinki: Opetushallitus.

Niiniluoto, Ilkka 1984. Tiede, filosofia ja maailmankatsomus. Helsinki: Otava.

Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 2004. Helsinki: Opetushallitus.

Sakaranaho, Tuula & Salmenkivi, Eero 2009. Tasavertaisen katsomusopetuksen haasteet: pienryhmäisten uskontojen ja elämänkatsomustiedon opetus Suomessa. Teologinen aikakauskirja 114 (5), 450–470.

Salmenkivi, Eero 2003. Elämänkatsomustiedon rajoilla. Teoksessa Hyvän elämän katsomustieto, s. 32–40. Toim. Pekka Elo ym. Filosofian ja elämänkatsomustiedon opettajat (FETO) ry:n vuosikirja 2003. Helsinki: FETO.

—————- 2004. Elämänkatsomustieto peruskoulun OPS-perusteissa. Teoksessa Hyvän osaamisen katsomustieto, s. 12–22. Toim. Pekka Elo ym. Filosofian ja elämänkatsomustiedon opettajat (FETO) ry:n vuosikirja 2004. Helsinki: FETO.

—————- Elämänkatsomustieto ja sen opetus. Teoksessa Sakaranaho T. & Jämistö A. (toim.) Monikultturisuus ja uudistuva katsomusaineiden opetus. Uskontotiede 11, 83–100. Helsinki. Helsingin yliopiston uskontotieteen laitos.

Saxell, Heta 2013. Uskonnonhistoriasta ja sivyesopista elämänkatsomustiedon opetukseen. Humanisti 1/2013, s. 11.

Tomperi, Tuukka 2003. Elämänkatsomustiedon identiteetti opetussuunnitelmassa. Teoksessa Hyvänelämän katsomustieto, s. 10–31. Toim. Pekka Elo ym. Filosofian ja elämänkatsomustiedon opettajat (FETO) ry:n vuosikirja 2003. Helsinki: FETO.

—————- 2004. Elämänkatsomustiedon tiedetaustasta. Teoksessa Eurooppalainen ulottuvuus, s. 392–408. Sirkka Ahonen & Anu Siikaniva (toim.) Ainedidaktiikan symposiumi Helsingissä 6.2.2004. Tutkimuksia 252. Helsinki: Helsingin yliopiston soveltavan kasvatustieteen laitos.

Vanhanen, Hanna 2013. Elämänkatsomustietoa yhdessä keskustellen. Humanisti 1/2013, s. 11–12.

Kirjoittaja:
FT Eero Salmenkivi toimii elämänkatsomustiedon ja filosofian didaktiikan yliopistonlehtorina Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitoksessa.

Artikkeli perustuu osittain Helsingin humanistiyhdistyksessä 16.5.2013 pidettyyn esitelmään ja on julkaistu Humanisti-lehden numerossa 3–4/2013.

Lisää elämänkatsomustietoa, ei uskontotietoa

Ukri Pulliaisen teksti on julkaistu aiemmin Humanisti-lehdessä numero 2/2013.
 
Lähes kaikki koulun katsomusopetuksen kanssa jollakin tavoin tekemisissä olevat tahot oppilaista opettajiin, rehtoreista kuntapäättäjiin ja vanhempiin tai ylipäänsä koulutusmaailmaa seuraaviin tiedostavat nykyisen katsomusopetuksen ongelmallisen tilan. Mihin päin vain katsookin näkee ongelmia.

Monet ateistit, uskonnottomat ja vihreät poliitikot ovat muiden muassa ehdottaneet ratkaisuksi katsomusopetuksen ongelmiin kaikille yhteistä uskontotietoa tai ainakin tälle ajatukselle on annettu mediassa paljon palstatilaa. Päällisin puolin ehdotus saattaakin näyttää houkuttelevalta katsoi sitä sitten säästöjä ajattelevan kuntapäättäjän tai rehtorin tai sitten kirkon vaikutusvaltaa kouluissa kauhistelevan ateistin näkökulmasta.

Ukri Pulliainen. Kuva: Sanna Rihu.

Valitettavasti näyttää kuitenkin siltä, että uskontotieto veisi ojasta allikkoon. Elämänkatsomustiedon opiskelijoille uskontotieto olisi merkittävä heikennys – ja ikävimmissä skenaarioissa uskontotieto tarkoittaisikin ainoastaan uskonnottomien oppilaiden palauttamista takaisin uskonnonopetukseen. Toinen merkittävä uskontotiedon ongelma liittyy arvokasvatuksen asemaan koulussa: vaarana olisi, että normatiivinen moraalikasvatus yksinkertaisesti katoaisi koulusta. Uskontotieto tarkoittaisi vakavaa uhkaa koulun katsomusopetukselle yleensä sekä uskonnon aseman vahvistamista koululaitoksessa erityisesti. Uskontotieto tappaisi yhden koulun hienoimmista oppiaineista: elämänkatsomustiedon. Lakkauttamisen sijaan elämänkatsomustieto pitäisi avata kaikille.

Nykyisen katsomusopetuksen ongelmat ja ratkaisut

Nykyistä katsomusopetusjärjestelyä on vaikea kutsua hyväksi, mutta realistisiin vaihtoehtoihinsa verrattuna sitä voinee pitää siedettävänä – pienillä korjauksilla jopa kohtuullisena. Nykymuodossaan katsomusopetus sorsii käytännössä kaikkia oppilaita, kutakin ryhmää vain eri tavoin. Evankelis-luterilaisen kirkon jäseniksi kastetuilla lapsilla ja nuorilla ei ole mahdollisuutta opiskella kuin ”omaa uskontoaan” oli se sitten heille henkilökohtaisesti oma tai vieras – tai vaikka heitä kiinnostaisi elämänkatsomustiedon huomattavasti monipuolisempi ja ajanmukaisempi katsomusopetus. Tästä ongelmasta päästään heti, kun elämänkatsomustieto avataan kaikille.

Uskontokuntiin kuulumattomille lapsille ja nuorille ei puolestaan aina edes järjestetä opetusta, vaikka laki niin vaatii. Varsinkin pienemmillä paikkakunnilla opetus näytetään paikoin hoidettavan edelleen varsin leväperäisesti (liikunnanopettaja laittaa videon pyörimään jne.). Ns. pienryhmäisten uskontojen jäsenten tilanne on vieläkin kirjavampi – ja kaikkea muuta kuin koulutuksellisen tasa-arvon mukainen. Näistä ongelmista päästään heti, kun valtio alkaa vaatia kouluilta lakien ja asetusten noudattamista.

Opettajien kannalta tilanne on myös kehno. On hullua, että yliopistoista valmistuu päteviä elämänkatsomustiedon opettajia olemattomille työmarkkinoille samalla kun opetuksen edelleen monin paikoin hoitavat – pahimmassa tapauksessa vastentahtoisesti – opettajat, joilla ei ole oppiaineeseen mitään koulutusta tai kiinnostusta, mutta joille voidaan laittaa täytetunteja. Tämäkin ongelma perustuu vain siihen, että kaikissa kouluissa sääntöjä ei noudateta.

Samaan aikaan rehtorit ja kuntapäättäjät pohtivat kuumeisesti säästökohteita, kun tuntikehyksiä ja budjetteja leikataan – ja erilaiset katsomusopetusryhmät näyttäytyvät helposti tarpeettomina kuluerinä. Tässä on kysymys niin lasku- kuin ajatteluvirheestäkin: nykymallisen katsomusopetuksen hinta ei ole merkittävä, mutta sen takaama uskonnonvapaus ja katsomusopetuksen toteutuminen sen sijaan ovat merkittäviä asioita.

Laajempi periaatteellinen kysymys kuuluu: onko hyvä, että koululaitos lokeroi oppilaat ja opiskelijat eri leireihin vanhempiensa katsomuksien perusteella? Eikö monikulttuuristuvassa maailmassa olisi parempi rakentaa dialogia kuin ehkäistä sitä? Tämä on mielestäni nykyjärjestelmän haastavin ongelma. Tähänkin on olemassa uskontotietoa parempi ratkaisu: kaikille yhteinen elämänkatsomustieto. Realistisena ensiaskeleena tällä tiellä voisi pitää elämänkatsomustiedon avaamista kaikille.

Uskontotietokin ratkaisisi joitakin nykyisen tilanteen luomia ongelmia. Keskeisinä voinee pitää jo edellä esiinnousseita koulutuksellista tasa-arvoa (samat opetussisällöt kaikille) ja dialogin mahdollistavaa erottelemattomuutta (ainakin periaatteessa). Uskontotieto toisi mukanaan kuitenkin useampia ja suurempia ongelmia kuin mitä se ratkaisisi.

Uskontotietoa tunnuttaisiinkin kannatettavan nimenomaan silloin, kun asiaa ei ole oikeasti ajateltu. Uskontotieto voi tuntua ensi hätään hyvältä ajatukselta, mutta ongelmat käyvät ilmeisiksi heti kun kysytään, mitä se todellisuudessa olisi. Verrattaessa elämänkatsomustiedon opetukseen uskontotiedon ongelmat tulevat näkyviin erityisen hyvin.

Elämänkatsomustieto vs. uskontotieto: kolme kysymystä

1.Opetetaanko uskontoja vai käsitelläänkö koko elämänkatsomusta?

Uskontotiedon sisällöt tulisivat olemaan tiukan poliittisen väännön ja lobbauksen tulos. Sen lisäksi, että kirkon vaikutusvalta ei ole millään tavoin vähäinen (katsotaan vaikka uutta uskonnonvapauslakia), jo pelkkä oppiaineen nimi paljastaa oleellisen: elämänkatsomuksesta tulisi nimenomaan uskonnollinen kysymys. Siinä missä elämänkatsomustieto käsittelee laaja-alaisesti yksilön elämänkatsomukseen liittyviä asioita mediasta ja taiteesta tieteeseen ja yhteiskuntaan sekä kulttuuriin yleensä, uskontotieto käsittelisi kapeasti vain katsomuksen uskonnollisia ulottuvuuksia.

Voi myös arvata, mikä olisi uskonnottomien katsomusten osuus uskontotiedon opetussuunnitelmissa, jotka olisivat tuloksia lähinnä eri uskontokuntien lobbaustaisteluista: olla yksi marginaalikatsomus joka ohitetaan yhdellä oppitunnilla, siinä viidesläisyyden ja mormonismin välissä.

Edellinen paljastaa myös uskontotiedon rakenteellisen ongelman. Kun lukion elämänkatsomustiedossa käsitellään vaikkapa onnellisuuden merkitystä elämässä, internetistä saadun tiedon luotettavuutta, yksilön velvollisuutta osallistua demokraattiseen päätöksentekoon tai vaikkapa kulttuuriperinnön merkitystä yksilön identiteetille, referenssipisteenä on aina oma itse ja tueksi tuodaan tarpeen mukaan näkökulmia psykologiasta, biologiasta, mediatutkimuksesta, sosiologiasta, kulttuuriantropologiasta, aatehistoriasta, filosofiasta jne. Mutta uskontotiedossa referenssipisteinä toimisivat uskonnot: luterilaisuus sitä, katolisuus tätä, shia-islam tuota ja sunnilaisuus näin. Samalla nuo monet oleelliset kysymykset joita et-tunneilla käsitellään jäisivät käsittelemättä.

2. Tähdätäänkö oppilaan kasvun tukemiseen vai tietosisältöjen opetteluun?

Kaikille yhteisen uskontotiedon sisältöjen ollessa poliittisesti varsin tulenarkoja, niitä tultaisiin rakentamaan kieli keskellä suuta. Uskontotietona katsomusopetuksesta tulisi helposti yksi perinteinen reaaliaine muiden joukkoon, jossa pahimmassa tapauksessa ainoastaan opiskeltaisiin tiedollisia sisältöjä – koska ulkokohtaisina ”faktoina” esitettyinä eri uskonnoista voidaan puhua helpommin, ettei syntyy katsomuksellisia kiistoja. Yhteinen opetus on helpompi järjestää, kun ongelmat lakaistaan maton alle, mutta samalla menetetään koko katsomusopetuksen ydin – sekä luvattu dialogi.

Suomalaiset koululaiset ovat maailman kärkeä oppimistuloksissa mutta viihtyvät koulussa huonommin kuin suunnilleen missään muussa maassa. Samalla on ilmeistä, että henkisen hyvinvoinnin näkökulmasta nuoret tarvitsevat aikaa ja rauhaa keskittyä välillä pohtimaan katsomuksellisesti merkittäviä kysymyksiä tai kokoamaan oman elämänkatsomuksensa palapeliä yhdessä turvallisen aikuisen kanssa. Kunnollinen katsomusopetus tarjoaa mahdollisuuden tähän: juuri henkilökohtaisuus tekee katsomusopetuksesta katsomusopetusta. Eri uskontojen oppien ja rituaalien tai historian pänttäämiseen keskittyvä oppiaine ei tarkkaan ottaen olisi katsomusaine ensinkään. Elämänkatsomustiedon monipuolinen ja monialainen lähestymistapa yksilön elämänkatsomuksen rakentamiseen toteuttaa juuri niitä oppiaineita yhdistelevän ja ilmiöpohjaisen opetuksen periaatteita, joita koululta tänään enenevässä määrin peräänkuulutetaan.

3. Mitä käy arvokasvatukselle ja koulun moraaliopetukselle?

Koulu on merkittävä moraalinen kasvattaja, ja luterilaisella kirkolla on ollut tässä historiallisesti merkittävä rooli – ja kun lähes kaikki ovat aikanaan kuuluneet kirkkoon, tuo käytäntö on ollut myös jossakin määrin perusteltu. Moraalikasvatus on myös elämänkatsomustiedon opetuksen ytimessä.

Alaluokilla on opetettava mikä on oikein ja mikä väärin, yläluokilla ja lukiossa voidaan edetä reflektiivisempään suuntaan, mutta yhtä kaikki pitää kiinni luovuttamattomista moraalisista periaatteista kuten ihmisoikeuksista, tasa-arvosta ja hyvään pyrkimisestä. Näitä asioita on myös voitava opettaa ilman kytköstä uskontojen oppeihin. Näin tehdäänkin nimenomaan elämänkatsomustiedossa.

Uskontotieto sen sijaan sisältää kaksi merkittävää uhkaa moraalikasvatukselle. Ensinnäkin kaikki koululaiset palautettaisiin takaisin siihen menneeseen maailmaan, jossa moraali on nimenomaan uskonnollinen kysymys. Toiseksi jos moraali perustellaan uskonnolla, joudutaan käytännössä luopumaan normatiivisesta opetuksesta, koska moraaliset erimielisyydet – esim. miesten ja naisten tasa-arvo, seksuaalivähemmistöjen oikeudet jne. – palautuisivatkin uskontojen totuutta koskeviksi kiistoiksi, koska ei ole mitään argumentteja puolesta tai vastaan. Jäljelle jäisi pahimmassa tapauksessa vain relativistista lätinää. Varsinkaan pieniä lapsia tai identiteettinsä kanssa epävarmoja teinejä ei saa kasvattaa näin. Elämänkatsomustiedossa voidaan aina argumentoida moraalisesti.

Summa summarum

Uskontotieto korostaisi uskonnon asemaa koulussa moraalin ja katsomuksien yleisenä perusteena jättäen samalla monet yksilön elämänkatsomuksen kannalta huomattavasti oleellisemmat kysymykset sivuun. Sisällöllisen vanhentuneisuuden lisäksi uskontotieto olisi myös pedagogisesti menneisyyden oppiaine – ainakin verrattaessa nykyaikaiseen opiskelija- ja ilmiölähtöiseen, monitieteiseen ja kriittisyyteen kasvattavaan elämänkatsomustiedon pedagogiikkaan. Kaiken kukkuraksi uskontotieto uhkaisi näivettää sen vähäisenkin moraalikasvatuksen ,jota koulussa vielä uskonnon ja elämänkatsomustiedon tunneilla ylläpidetään.
Muun muassa näiden syiden vuoksi toivon, että jokainen uskontotietoa kannattava miettisi vielä kerran, mitä uskontotiedosta seuraisi ja kannattaisiko sittenkin puolustaa elämänkatsomustietoa – ja sen avaamista kaikille.

Vaarana on viimekädessä myös eräänlainen uskonnottoman Pyrrhonin voitto: laïcité–periaate ehkä toteutuisi paremmin, kun oman uskonnon opetus koulusta lakkaisi, ja luterilaisen kirkon vaikutusvaltaakin koulussa ehkä saataisiin periaatteen tasolla vähennettyä – tämä voisi kuitenkin olla näennäistä, koska koulujen virkarakenteen vuoksi uskontotietoa opettaisivat nykyiset uskonnonopettajat. Toisaalta uskontojen merkitys koulussa itse asiassa vain korostuisi, ja luterilaista kirkkoa huomattavasti konservatiivisemmat näkemykset saisivat sieltä jalansijan samalla kun uskonnottomat opiskelijat käytännössä palautettaisiin uskonnon opetukseen kohta 30 vuoden vapautuksen jälkeen.

Kirjoittaja on filosofian ja elämänkatsomustiedon opettaja Kallion lukiossa ja FETO ry:n puheenjohtaja.

Pakkouskonto kouluissa, sivu 5/5

Edellinen sivu

Pakkouskonto kouluissa, sivu 4/5

Edellinen sivu – Seuraava sivu

Pakkouskonto kouluissa, sivu 3/5

Edellinen sivu – Seuraava sivu

Pakkouskonto kouluissa, sivu 2/5

Edellinen sivu – Seuraava sivu

Pakkouskonto kouluissa, sivu 1/5

et-opetus-blogi julkaisee Helsingin Vapaa-ajattelijoiden 23.4.2012 järjestämässä keskustelutilaisuudessa sarjakuvataiteilija Pertti Jarlan piirtämän sarjakuvan. Sarjakuvan loput sivut (2-5) julkaistaan et-blogissa viikoilla 31-34.

Seuraava sivu

Pakkouskonto pois kouluista – keskustelutilaisuus Helsingissä 23.4.2012

et-opetus.fi-blogi julkaisee Helsingin Vapaa-ajattelijoiden tiedotteen katsomusaineiden keskustelutilaisuudesta huhtikuulta 2012. Tilaisuuden alustaja toimi kansanedustaja Outi Alanko-Kahiluoto. Tilaisuus videoitiin ja linkit videoihin löytyvät kirjoituksen lopusta.

et-opetus.fi -blogin toimitus

---

Uskonnonopetus on ajautumassa Suomessa ratkaisemattomaan nurkkaan, arvioivat Helsingin vapaa-ajattelijoiden aamiaistilaisuudessa 23.4.2012 puhuneet kansanedustaja Outi Alanko-Kahiluoto ja filosofian ja elämänkatsomustiedon didaktiikan assistentti Eero Salmenkivi Helsingin yliopiston soveltavan kasvatustieteen laitokselta.

Nykyjärjestelmän vaikeaksi tekee uskonnonopetuksen järjestäminen pienryhmissä eri uskontokunnille, mikä ei edistä uskontojen välistä ymmärrystä. Lisäksi elämänkatsomustiedon suuntaaminen vain kirkkoonkuulumattomille syrjii lapsia, jotka eivät halua erota kirkosta mutta ovat siitä huolimatta kiinnostuneita osallistumaan elämänkatsomustiedon opetukseen.

Julkisen koululaitoksen ensisijainen tehtävä tulisi olla antaa neutraalilla tavalla opetusta kaikista uskonnoista ja siten tukea oppilaiden maailmankatsomuksen vapaata rakentumista.

Tilaisuudessa tuli selvästi ilmi, että ratkaisuja on tehtävä ja nykyjärjestelmä on kestämätön.

Tilaisuus videoitiin, videot löytyvät alla olevista linkeistä.

Videolla nähtävät sarjakuvat ovat sarjakuvataiteilija Pertti Jarlan tilaisuudessa tekemiä.

• Osa 1: http://youtu.be/wrWve1gjw4s
• Osa 2: http://youtu.be/ja1_ssxiVwE
• Osa 3: http://youtu.be/ssZ5zDmm-oQ

Älä erota lasta ryhmästä (ainakaan ilman hyvää syytä)

Päiväkoti- ja kouluikäiselle lapselle oma perusryhmä on tärkeä. Perusryhmällä tarkoitetaan sitä lapsijoukkoa ja opettajaa, jonka kanssa lapsi on päivän aikana pääsääntöisesti tekemisissä. Päiväkodissa perusryhmä on oma päiväkotiryhmä, koulussa taas oma luokka. Välillä perusryhmä voi jakaantua osiin. Tytöillä ja pojilla voi olla eri aikaan liikuntatunnit, tai sitten osa luokasta opiskelee samaan aikaan tekstiilityötä ja osa puukäsitöitä. Välillä myös jonotetaan yksin terveydenhoitajan tarkastukseen tai ollaan tukiopetuksessa, mutta tällöin sama kohtelu koskee kaikkia oppilaita.

Ilman pätevää syytä tapahtuvan perusryhmästä erottamisen lapset kokevat rangaistuksena. Ennen vanhaan huonosti käyttäytynyt lapsi voitiin laittaa rangaistukseksi nurkkaan häpeämään tai käytävälle odottamaan yksin tunnin päättymistä. Nykyään näitä tapoja pidetään yleensä lasta nöyryyttävinä, eikä niiden käyttö kuulu peruskouluun. Nykypäivänä yleisin rangaistus lieneekin oman opettajan tai rehtorin antama puhuttelu, läksyparkki tai jälki-istunto. Vain vakavissa poikkeustilanteissa joku lapsi joudutaan poistamaan luokasta kesken oppitunnin.

Esimerkiksi Mikko Mäkelän pro gradu -tutkielmassa tunnistetaan ryhmästä erottaminen auktoriteetin määrämäksi rangaistuksesi:

Haastatteluaineistosta kävi ilmi, että päiväkodeissa käytössä olevat rangaistukset ovat suurelta osin luonteeltaan sellaisia, että ne tähtäävät ulkokultaisten käyttäytymisnormien omaksumiseen ilman, että mitään syvempää ymmärrystä moraalisen toiminnan luonteesta saavutettaisiin. Tyypillisinä rangaistuksina mainittiin penkillä istuttaminen tai muista lapsista eristäminen. Muita rangaistuksia olivat muiden muassa opettajan puhutteluun joutuminen ja anteeksi pyytäminen.

et-opetus.fi saa kuitenkin valitettavan usein palautettaperusryhmästä erottamisesta liittyen koulujen järjestämiin uskonnollisiin tilaisuuksiin. Viimeksi näin tapahtui alakoulussa Jyväskylässä tämän vuoden helmikuussa:

…Lisäksi keskusradion kautta tulevan uskonnollisen päivänavauksen ajaksi lapsi on toistuvasti sijoitettu koulun käytävään...

Ylläkerrotussa tilanteessa opettaja osoittaa oman pedagogisen ammattitaidottomuutensa ja nöyryyttää täysin perusteettomasti yksittäistä lasta. Pahimmillaan lasta nöyryyttävä ja ”erilaiseksi leimaava” erottaminen omasta perusryhmästään voi tapahtua useita kertoja viikossa vuosien ajan.

Erottaminen voi tapahtua myös siten, että muut oppilaat menevät opettajan kanssa koulun juhlasaliin, ja uskonnolliseen tilaisuuteen osallistumaton lapsi jätetään yksin luokkaan odottamaan muita. Tässäkin tilanteessa perusryhmästä erottaminen koetaan helposti rangaistuksena.

Perustuslain tulkinnan mukaan koulut saavat yhä järjestää uskonnollisia tilaisuuksia. Suomen perustuslain mukaan kenenkään ei taas tarvitse osallistua omantuntonsa vastaisesti uskonnon harjoittamiseen (uskonnollisen päivänavauksen kuunteleminenkin tulkitaan osallistumiseksi uskonnon harjoittamiseen).

Opetushallituksen muistiossa uskonnollisista tilaisuuksistaohjeistetaan kouluja seuraavasti:

Koulu voi edelleen järjestää uskonnollisia tilaisuuksia kuten jumalanpalveluksia ja uskonnollisia päivänavauksia. Tällaiset tilaisuudet katsotaan uskonnon harjoittamiseksi. Perustuslain 11 §:n 2 momentin mukaan ketään ei voida velvoittaa osallistumaan omantuntonsa vastaisesti uskonnon harjoittamiseen. Tämän perusteella oppilasta ei voida velvoittaa osallistumaan jumalanpalvelukseen, uskonnolliseen päivänavaukseen tai muuhun uskonnolliseen tilaisuuteen.

Oppilaan huoltaja ilmoittaa, jos oppilas ei osallistu uskonnon harjoittamiseen. Ilmoituksen voi tehdä kertaluontoisesti esimerkiksi kouluun ilmoittauduttaessa tai tapauskohtaisesti. Ilmoituksen muodon päättää opetuksen järjestäjä. Ilmoituksen jälkeen koulu huolehtii siitä, että oppilas ei osallistu kyseisiin tilaisuuksiin. Koululla on vastuu oppilaan turvallisuudesta myös silloin, kun oppilas ei osallistu koulun järjestämään uskonnolliseen tilaisuuteen. Koulu järjestää oppilaalle tilaisuuden ajaksi muuta toimintaa.

Opetushallituksen ohjeissa kerrotaan vain epämääräisesti ”muusta toiminnasta”, mikä voi olla lähestulkoon mitä tahansa aina lapsen yksin jättämisestä hyvin valmisteltuun ja elämykselliseen (kaikille sopivaan) päivänavaukseen.

Onneksi Suomen perustuslain kuudennen pykälässä (Yhdenvertaisuus) todetaan selvästi:

Ketään ei saa ilman hyväksyttävää perustetta asettaa eri asemaan sukupuolen, iän, alkuperän, kielen, uskonnon, vakaumuksen, mielipiteen, terveydentilan, vammaisuuden tai muun henkilöön liittyvän syyn perusteella.

Lapsia on kohdeltava tasa-arvoisesti yksilöinä, ja heidän tulee saada vaikuttaa itseään koskeviin asioihin kehitystään vastaavasti.

Katsomuksellisen taustan perusteella lapsia ei siis saa asettaa koulussa eri asemaan, ja kaikkia lapsia on kohdeltava tasa-arvoisesti. ”Muun toiminnan” tulisi siis olla vastaavantasoista ja yhtä juhlavaa, kuin uskonnollisten tilaisuuksien, mutta ei kuitenkaan uskonnollista.

Välillä lehdistä on saanut lukea vastaavista tilanteista. Esimerkiksi vuonna 2008 oli opettaja suositellut pirkanmaalaiselle koululaiselle korvatulppien käyttämistä uskonnollisten aamunavausten ajaksi. Koska tässäkin koulussa päivänavaukset tulivat koulun keskusradiosta, oli sopivan paikan (mihin ei siis kuulu uskonnollinen päivänavaus) löytäminen haasteellista. Lopulta terveydenhoitajan odotushuoneesta oli löytynyt sopiva tila. Artikkelissa opetusneuvos Irmeli Halinen oli kommentoinut tapahtunutta seuraavasti:

Ei ole merkitystä, onko lapsia yksi tai monta, eikä korvaava tilanne saa tuntua rangaistukselta. Se voi olla vaikka kahdenkeskinen keskustelu.

Lasten erottamista omasta perusryhmästä voi tapahtua myös opettajajohtoisen ruokarukoiluttamisen ajaksi. Ruokarukoiluttamiseen liittyvässä Aluehallintoviraston tiedotteessa korostetaan järjestelyjen hienovaraisuutta:

Ruokarukousten laillisuutta on siten arvioitava sen perusteella, miten yksittäiset koulut voivat turvata uskonnonvapautta. Koska mahdolliset ruokarukouksiin osallistumattomille oppilaille tarkoitetut erityisjärjestelyt saattavat vaikuttaa kyseisten oppilaiden sosiaalisiin suhteisiin, tulisi näissä järjestelyissä aina noudattaa hienovaraisuutta.

Aluehallintovirasto olisi voinut myös samalla kertoa, kuinka yksittäistä lasta voidaan kohdella hienovaraisesti päivittäisten ruokarukousten ajan? Tulisiko tämä lapsi joka kerta ruokalaan myöhemmin kuin muut, vai sulkisiko hän korvansa käsillään aina siksi aikaa kun opettaja ruokarukoiluttaa muita lapsia? Oma näkemykseni on, että toimivaa erityisjärjestelyä ei ole tässä tilanteessa lainkaan olemassa (hieman eri asia onkin sitten se, jos luokka on jaettu yhtäsuuriin ryhmiin, jolloin yksittäistä lasta ei eroteta joukosta).

Herääkin kysymys, onko sillä, että uskonnollisesta tilaisuudesta poisjääminen saadaan tuntumaan rangaistukselta, tarkoituksena saada kaikki lapset samaan muottiin ja osallistumaan (opetussuunnitelman ulkopuolisiin) uskonnollisiin tilaisuuksiin?

Ryhmäpaine on myös erittäin merkittävä tekijä. Niin kauan kuin joissain kouluissa on vain yksittäisiä oppilaita, jotka eivät osallistu uskonnollisiin tilaisuuksiin, on heidän todella vaikeaa jäädä pois tilaisuuksista, joihin osallistuu lähes koko muu koulu.

Kouluissa ei liene ryhmästä erottamisen kannalta muita isompia ongelmakohtia kuin uskonnolliset tilaisuudet (koululaisjumalanpalvelukset, uskonnolliset päivänavaukset ja ruokarukoukset). Päivänavaukset olisi helppo laatia aina siten, että ne sopisivat kaikille oppilaille. Opettajajohtoisen ruokarukoiluttamisen taas voisi korvata hetken hiljaisuudella (halukkaat voisivat silloin rukoilla täysin vapaasti). Uskonnolliset tilaisuudet sopisivat hyvin pidettäviksi koulupäivän jälkeen, koska koululla ei ole edes mitään velvollisuutta antaa uskontotuntien ulkopuolista uskontokasvatusta.

Jos koulussa kuitenkin järjestetään sellaisia tilaisuuksia, jotka johtavat yksittäisten oppilaiden erottamiseen omasta perusryhmästä, tulisi opettajien kiinnittää erityistä huomiota tilaisuuksiin osallistumattomien oppilaitten kohteluun sekä rinnakkaisen ohjelman järjestämiseen. Ryhmästä erottaminen ei saa tuntua rangaistukselta!

Timo T. Poranen

Aiheesta muualla:

• Helsinki Brights: Uskonnottoman asema koulussa
• et-opetus.fi -sivuston ohjeita kouluille

Elämänkatsomustieto oppikirjoissa

Erkki Haapaniemen teksti on julkaistu aiemmin Vapaa Ajattelija -lehdessä numero 2008/1.

Monet koululaisten vanhemmat ovat valitelleet sitä, että heillä ei ole oikein selkeää kuvaa kouluissa annettavasta elämänkatsomustiedon opetuksesta. Itsekin elämänkatsomustiedon opettajana toiminut Erkki Haapaniemi tutustui kouluissa yleisesti käytössä oleviin et-oppikirjoihin ja arvioi niiden sisältöjä.

Elämänkatsomustiedon perusopetuksessa maamme kouluissa on tällä erää noin 14 000 (arvio koskee vuotta 2007, vuonna 2011 elämänkatsomustiedon oppilaiden määrä oli jo noin 17 000, toim. huom.) oppilasta. Alaluokilla he käyttävät etupäässä Opetushallituksen julkaisemaa kirjaa Miina, Ville ja vintiöt. Yläluokkia varten Edita julkaisi viime vuonna oppikirjan Katse. Lukiolaisilla, joita et-opetuksessa on noin 8 000, on valittavanaan kaksikin kolmiosaista kirjasarjaa, Tammen Dialogi-sarja ja Editan Lukion elämänkatsomustieto – jälkimmäisellä nimikkeinään Hyvä elämä, Hyvä yhteiskunta ja Ihminen totuuden etsijänä.

Hyvä oppikirja pikkuvintiöille

Miina, Ville ja vintiöt on heti hahmotettu pohjimmiltaan aivan akateemisen filosofian perinteisen oppiainejaotuksen pohjalta. Elämänkatsomustiedon opetussuunnitelma nimittäin käsittelee, kuten yliopiston filosofian opetuskin, moraalifilosofiaa, yhteiskuntafilosofiaa ja teoreettista filosofiaa erityisissä aihepiireissä. Kirja puolestaan ottaa nämä kaikki systemaattisesti huomioon. Lisäksi tulee psykologiaa ja kulttuurien tuntemusta.

Lähestymistapa on todella perusteellinen ja lapsille sopiva. Kauniissa akvarellikuvissa annetaan mahdollisuus eläytyä tilanteisiin, joista sitten tehdään kysymyksiä, joiden kautta luokassa voidaan saada alkuun keskustelu ja pohdinta.

Kaksi lasta istuu majassaan puussa syömässä voileipää. Ketkä saavat tulla majaasi, kysytään. Miten ystävyys näkyy kuvassa? Seuraavaksi kerrotaan Miinasta ja Villestä. Kuinka tyttö ja poika voivat olla keskenään niin hyviä ystäviä? Ei me tiedetä, mitä kummaa siinä nyt on, kuuluu vastaus. Piirrä kuva ihanneystävästä! Jos on karkkia, on ystäviä!

Vasta monipuolisen omaan kokemukseen yhdistyvien jokapäiväisten tapausten avaamisen jälkeen esitetään taulukon muodossa käyttäytymissääntöjä, joista ensimmäisenä kultainen sääntö. Sitten kysytään mikä taulun ohjeista on tärkein ja mitä on vaikein noudattaa.

Erilaisuus antaa sekin aiheen omaan lukuunsa. Se voi olla valittua, kulttuurierojen tuomaa tai tahtomatta saatua, kuten vaikka vammaisuus. Luonto ja luonnonsuojelu käsitellään perin pohjin, niin hyvin kuin oppilaiden ikäkausi antaa myöten.

Kirja on siis kestävälle perustalle rakennettu ja taitavasti toteutettu. Jos vain kirjasta riippuu, oppimistulokset ovat varmasti hyviä.

Varhaisnuorten oppikirja vaikenee seksuaalikäyttäytymisestä

Yläasteen Katse-kirjassasiirrytään täysin aikuiseen sävyyn ja vaativaan abstraktiin käsittelytapaan. Kirjassa on kolme osastoa: etiikka ja hyvä elämä, kulttuuri, tulevaisuus. Tässä noudatetaan opetussuunnitelmaa. Esipuheessa huomautetaan oppiaineen henkeen kuuluvan, ettei tarvitse pitäytyä tiukasti vain suunnitelmassa.

Huomiota herättääkin, että murrosikäisten oppikirja vaikenee seksuaalikäyttäytymiseen kuuluvista lukemattomista tapakysymyksistä ja moraaliongelmista, paitsi lyhyttä seksuaalivähemmistöjen ja abortin esittelyä. Onko muka normaali sukupuolielämä ongelmatonta, vai halutaanko se jättää kliinisesti terveysopin tunneille?

Hyvässä luokassa tietysti oppilaat pystyvät ottamaan kysymyksiään oma-aloitteisesti esille. Tarkempi seurustelun ja parisuhteen käsittely tulee lukiossa, mutta kaikkihan eivät mene lukioon. Kyllä elämänkatsomustiedon kirjankin pitäisi tähän elämänalueeseen antaa jotain jo peruskoulussa.

Mitä Katse ottaa aiheekseen, se käsitellään kiihkottomasti ja loogisesti, tavalla jonka varmaan hyväksyisi yhdeksän kymmenestä suomalaisesta. Kun kuitenkin moraalin ja yhteiskunnan kiistakysymykset ovat yleensä kuumia, aiheuttavat kovia tunteita arkielämässä ja julkisuudessa esille noustessaan, tästä seuraa, että niiden todenmukainen, väittelyn ja pahimmillaan riidan omainen käsittely jää elämänkatsomustiedossa oppituntien ja opettajan elävöittämiskyvyn varaan. Kirja tarjoaa kyllä mainioita kysymyksiä lähtökohdiksi.

Esimerkiksi uskonnottomien juhlia pohdittaessa tehtäväksi annetaan: Pohtikaa miten erilaisia juhlia pitäisi viettää. Mikä olisi soveliain tapa viettää kansainvälistä naisten päivää? Millaisin menoin sinä haluaisit solmia vakavan parisuhteen? Miten uskonnoton voi viettää niitä juhlia, joilla on Suomessa kristillinen sisältö?

Tällaiset kysymykset ovat todella hyviä postmodernissa yhteiskunnassa, jossa yhteiset rituaalit katoavat, eivätkä yksin siitä syystä, että uskonnollinen pohja murenee, kuten näemme parhaillaan tapahtuvan Suomessa. Meillä murenee tietoyhteiskunnan ja globalisaation paineessa myös perinteinen yhteiskunnallinen työnjako, ja sitä myöten työelämän sääntöpohja. Samoin koulutuksen ja opiskelun arvostus ja halu panostaa siihen ovat kriisissä.

Tutut urheilulajit tahtovat olla kriisissä kun aina uusia keksitään. Asevelvollisuusarmeija ei enää samalla tavalla tarvitse ja vaadi kaikkia poikia riveihinsä kuin ennen. Kulttuurin alueella vanhat suuruudet ovat edelleen juhlinnan kohteina, mutta kysyä voi kuinka Kiveä ja Sibeliusta parhaiten muistetaan kahdenkymmenen vuoden päästä. Kaikki näihin muutoksessa oleviin elämänalueisiin kuuluneet perinteiset juhlat ja rituaalit rapautuvat nekin, joten se joka koulussa oppii kehittelemään omia juhlia, saa hyviä eväitä.

Katse-kirjan etiikkaosasto on selkeästi jaoteltu ja käy aiheensa läpi yksityiskohtaisesti. Se on myös mukana hetken upouusissa kysymyksissä, joiden painoa pitemmällä tähtäimellä ei voi tietää. Laitat ilman lupaa entisen ystäväsi kuvan Irc-galleriaan halventavan ja ironisen nimimerkin taakse. Oikein vai väärin? Perustele vastauksesi seurausetiikan avulla! Liittyykö tapaukseen moraalinen valinta? Pystyykö seurauksista päättelemään teon oikeudenmukaisuuden?

Eettisessä ajattelussa esimerkkien valinta tuo aina runsaudenpulan. Jos kirjaan olisi otettu vain näitä tuoreimpia, olisi voinut syntyä käsitys että moraaliajattelu on pelkkä selviytymisopas nykyviidakossa. Jos olisi otettu vain klassisia, olisi ikään kuin vain kahlattu läpi kulttuurihistoriaa ja kansanperinnettä. Nyt selkiää, että moraali on ensinnäkin löydettävissä, kulttuurifilosofin hahmotettavissa eri aikojen oloista ja tapahtumista. Se on jaettavissa lajeihinsa ajattelun ja toiminnan kulloistenkin perusteiden mukaan. Onko pidetty silmällä velvollisuuksia vai seurauksia? Mutta moraali on myös toiminnan ohje. Se on yhtä hyvin ennakkosuunnittelua kuin jälkiviisautta.

Lukiossa pohja teoreettiselle ajattelulle

Lukiolaisten kirjoista Tammen Dialogi-sarjan teoreettisen ajattelun perusteita esittelevä osa on nimeltään Tiedosta ja maailmankuvasta. Järkiperäisen ajattelun edellytyksiä ja rakenteita arvioidaan yksilön, tieteen ja yhteiskunnan kannalta. Ensiksi peruskysymykset: mitä on olemassa ja millä tavoin? Nämä kaksi kysymystähän muodostavat perinteisesti nimettyinä metafysiikan ja ontologian filosofiset ongelmakentät. Näihin liittyy saumattomasti kysymys mitä voidaan tietää eli epistemologia. Oppikirja tarjoaa siten kunnolla luettuna ja käytettynä lukiolaiselle mainion mahdollisuuden perustavanlaatuisten tietoa organisoivien lähestymistapojen avulla luoda omaan ajatteluun kunnollinen pitävä järjestys.

Nykyinen tietoyhteiskunnaksi sanottu informaatiotulva on helpompi hallita sille, joka osaa asettaa kaiken maailman tiedot sopiviin lokeroihinsa. Tuo tuossa on mielipide tahi arvio, tuo on tutkimuslähtökohta eli hypoteesi, tuo on tieteellinen teoria, tuo on tutkimustulos. Tuo käsite on tilastollinen, tuo humanistisen tutkimuksen teoriakäsite, tuo luonnontieteellinen käsite, tuo propagandan iskulause. Tosiasiahan on, että ihmisaivojen kyky käsitellä tietoa ei aseta meille kovin tiukkoja rajoja, kunhan vain tiedot ovat mielekkäässä suhteessa toisiinsa. Silloin niitä pystytään jäsentämään ja käyttämään tehokkaasti.

Lokerointi ei myöskään tarkoita ajattelun jäykkyyttä. Jäykkyys seuraa usein päin vastoin siitä että lokeroita ei ole tarpeeksi. Ylimääräistä vaivaa ja voimia menee paljon ongelmien tilapäisiin hätähahmotuksiin ja niiden korjailuun, eikä varsinaiseen ajattelutyöhön edes päästä.

Tietenkään terve ajattelu ei ole pelkästään olemista koskevan opin ja rationaalisuuden varassa. Hyvät ihmissuhteet ja tunne-elämä ovat vielä tärkeämpiä. Mutta toimivan kulttuuripersoonallisuuden rakentaminen vaatii myös filosofisia perustaitoja.

Mitä on tiede? Harvalle keski-ikäiselle omat kouluvuodet 1950- tai 1960-luvulla tarjosivat selkeää käsitystä tieteiden jaottelusta ja niiden tyypillisistä tutkimuskohteista. Erityistieteiden ja etenkin luonnontieteiden tutkimustuloksia ja tutkimusmenetelmiä kyllä opeteltiin. Hyvä niinkin, mutta tänään kun elämänkatsomustieto lukiokurssillaan pystyy pätevästi hahmottamaan tieteiden järjestelmän, nykyoppilas on paremmin kotonaan tieteelle ja sen teknisille sovellutuksille perustuvassa nykymaailmassa.

Tieteellisen tiedon ymmärtämiseen kuuluu olennaisesti myös taju sen yhteiskunnallisesta ehdollisuudesta, tiedollisesti monimutkaisesta epävarmuudesta ja edistyvyydestä. Samalla kun tiede etenee, osa siitä aina vanhenee. Politiikassa on usein tapana ajaa sitä tai tätä hanketta tai torjua aloitteita vetoamalla tieteellisiin tuloksiin. Vielä äskettäin luonnonsuojeluvaatimuksia vastustettiin ja yritettiin lykätä sanomalla, että saastumisesta tai lajien vähenemisestä ei ole tieteellisiä todisteita.

Nyt tieteen toimintatavat ymmärtävä lukiolainen näkee tällaisten puolitotuuksien läpi. Jos on osoitettu, että viitakerttusen populaatio jollakin alueella on heikentynyt vahvasti, ei tosin ole osoitettu, että sen elinmahdollisuudet ovat lopullisesti menneet, että ympäristö on niin pahasti tuhoutunut. Hidas tieteellinen tutkimus ei ole kerta kaikkiaan vielä kerinnyt hankkimaan tarpeeksi tietoa tilanteesta. Mutta tutkimuksen keskeneräisyys ei kumoa selkeitä havaintoja. Havaitut tosiseikat, niiden syiden tieteellinen analyysi ja niistä vedettävät toiminnalliset ja poliittiset johtopäätökset ovat eri asioita, vaikka sidoksissa toisiinsa.

Ontologia on hyödyllistä tuleville skeptikoille ja ateisteille, koska siitä näemme, että kristinopin ikiaikojen Jumalan olemassaolo on samaa luokkaa kuin Aku Ankan. Kumpaakaan ei tavata aineellisessa todellisuudessa, mutta molemmista on paljon niin sanottua representaatioita, eli käsityksiä, esityksiä, kuvia ja kertomuksia. Nämä ovat siinä mielessä riippumattomia ihmisyksilöiden henkilökohtaisista tajunnansisällöistä, että niiden olemassaolo jatkuu kulttuurikäytäntöinä. Sukupolvet toisensa jälkeen jatkavat juttua Aku Ankasta. Hän ja Jumala ovat niin sanottuja kulttuuriobjekteja, kuten myös esimerkiksi matematiikan käsitteet. Karl Popperin kolmen maailman ontologiassa ne kuuluvat maailma kolmoseen. Maailma yksi on materia, maailma kaksi on yksilön tajunta.

Oppikirjat asiallisia

Editan lukiosarjan Hyvä yhteiskunta tuntuu sävyltään vähemmän problematisoivan; pikemminkin se on luennoiva. Luennot ovat kuitenkin ajan tasalla ja kattavia, niin yhteiskunnassa kuin yhteiskuntafilosofiassa, joten taitavan opettajan ja kiinnostuneiden oppilaiden käytössä kirja toiminee. Vaikkapa työelämästä voimme lukea seuraavaa: Työ, siinä mielessä kun se on hengissä pysymisen edellytys tai pakko, ei ole ihmisen perustarve tai edes luonnollinen halu. Kaikkea työtä ei enää voida pitää välttämättömänä ihmisten ja yhteiskunnan hyvinvoinnille. Voidaan väittää perustellusti, että maailmassa jo nyt tehdään liikaa työtä.

Koska kaikki työnteko muokkaa ympäristöämme, on ympäristönsuojelun kannalta toivottavaa että työntekoa voitaisiin vähentää. Heureka! Kunpa tämä ilosanoma joskus leviäisi suoritusyhteiskuntaamme. Aivan toistahan kuulemme päivästä päivään kaikilla aalloilla. Ei tahdota tunnustaa että toisten työ on välttämättömämpää kuin toisten, esimerkiksi sairaanhoito tärkeämpää kuin teiden kunnossapito.

Yhteiskuntaoppi on ainakin tässä reilusti ja ilahduttavasti edellä vielä modernissa edistysuskossa ja laajentumisajattelussa kiinni olevia yhteiskunnallisia käytäntöjä – ja niitä puolustavien eri tahoilla toimittamia liturgioita.

Ylipäätään kaikki nämä kouluissa suositut kirjat ovat ammattimaisesti toimitettuja, kuvitettuja, taitettuja ja painettuja, voi sanoa erinomaisia. Vähempi ei nykykoululaiselle riittäisikään. Kirjoittajien joukossa on tunnettuja vapaa-ajattelijoita ja yliopiston professoreita. Hyvin ovat siis pullat uunissa kirjojen osalta elämänkatsomustiedossa.

Toinen kysymys on kuinka paljon voimia raskaassa koulutyössä oppilailta riittää kriittiseen ajatteluun. Usein kuultu kysymys heikompien oppilaiden taholta on ollut: Mitä tästä on hyötyä? Suorittavaa tehokkuutta ja aineellista hyvää hankkivaa päämäärätietoisuutta ylistävä kulttuurimme ei ainakaan kansalaistasolla kannusta ajattelua; ei kannusta ja jopa saattaa sen epäluulon alaiseksi – se voi jarruttaa toimintaa ja bisnestä.

Huvittava todistus nykytilanteen puolustamisen arvoisesta tasosta on vertailu vuonna 1965 julkaistuun koululaisen siveysoppiin nimeltä Oikein vai väärin. Sisällöltään sinänsä monipuolinen ja kaunokirjallisuutta ja kulttuurihistoriaa hyvin esille tuova kirja paljastaa aikansa pikkuporvarillisen asenteellisuuden. Tuon vuosikymmenen tunnettu kulttuuriradikalismi ja edistyksellisyys loistaa poissaolollaan. Lähestymistapaa kuvaavat lukujen otsikot: Reipas ja hyväntuulinen, Järjestys se olla pitää, Hyvä sydän on kultaa, Tahtoelämän kehittäminen, Juoruilu on vahingollista.

Oppikirja näkyy tuolloin olleen jäljessä yhteiskuntakehityksestä, päin vastoin kuin tänään. Toisaalta on ehkä nyt enää vaikea tajutakaan, miten yhtenäinen ja ongelmaton Suomi tuolloin taisi olla. Tai ainakin yhteisesti tunnustettujen arvojen alue oli huomattavasti laajempi kuin nyt. Minkä sille voi. Maailmasta on tullut monimutkaisempi. Elämänkatsomustiedon oppikirjat selittävät uutta tilannetta hyvin.

Erkki Haapaniemi